Comment annotent les étudiants ? Une étude menée dans une université canadienne

Les études con­sacrées à l’annotation dans les milieux universitaires/ étu­di­ants sont extrême­ment abon­dan­tes. À l’inverse des études his­toriques (très nom­breuses, égale­ment), elles ne cherchent pas à recon­stituer l’univers men­tal d’un lecteur à par­tir de ses traces mais à éval­uer des gestes et des procé­dures de tra­vail sus­cep­ti­bles d’être adap­tés aux écrans. C’est, du moins, l’ambition for­mulée par des enquêtes pio­nnières (on cite le plus sou­vent celles de Mar­shall).

Ce n’est pas seule­ment la forme de l’annotation qui est éval­uée (couleur, longueur, etc.), ni même son con­tenu ou sa rela­tion avec le tex­te et son envi­ron­nement (la marge ; les tech­nolo­gies de repérage : index, table des matières, etc.) mais ses mod­es de fab­ri­ca­tion, à savoir l’ensemble des opéra­tions, des out­ils, des stratégies et des buts qui ont par­ticipé de sa for­ma­tion (sty­lo, colle, post-it, clavier, etc.).

Il man­que cepen­dant à ces études une dimen­sion anthro­posémi­o­tique, qui per­me­t­trait à la fois de mesur­er l’effet de ces élé­ments, d’observer les pos­tures cor­porelles qui les accom­pa­g­nent et les déter­mi­nent et, enfin, de suiv­re la cir­cu­la­tion, la trans­mis­sion et la réu­til­i­sa­tion des formes ain­si pro­duites, dans des travaux var­iés (dis­ser­ta­tion, mémoire, etc.), situés à des moments dif­férents et dont la pro­duc­tion varie selon le posi­tion­nement social et insti­tu­tion­nel du pro­duc­teur. C’est en par­tie ce à quoi s’emploie la belle thèse de Marie-Eve Bélanger : “The Anno­ta­tive Prac­tices of Grad­u­ate Stu­dents : Ten­sions & Nego­ti­a­tions Fos­ter­ing an Epis­temic Prac­tice” soutenue à l’Université de Toron­to en 2010.

Méthodologie

Cadre théorique : qu’est-ce qu’une pratique ?

Son tra­vail s’inscrit dans une triple per­spec­tive, chargée d’identifier et de cern­er un ter­me aujourd’hui gal­vaudé : celui de “pra­tique”. C’est  un mot vague, impré­cis, suff­isam­ment ouvert pour per­me­t­tre à des gens de tra­di­tions dif­férentes de s’en empar­er sans renon­cer à leurs pro­pres points de vue. On peut pro­vi­soire­ment le définir com­me ce que les “gens” font quand ils vaque­nt à leurs tâch­es quo­ti­di­en­nes (voir Usages et pra­tiques : quelles dif­férences ?). Depuis une quar­an­taine d’années envi­ron, ces tâch­es ne sont plus com­pris­es sans le matéri­au qui les rend pos­si­ble : c’est pourquoi le rôle des out­ils de pro­duc­tion n’a cessé d’être mis au cen­tre des analy­ses de Bruno Latour, de Michael Cal­lon ou de Schatzki entre autres. Il exis­te en effet une forte cor­re­spon­dance entre l’humain et les objets qui l’entourent, vers lesquels sont déplacés des ter­mes qui ne leur sont a pri­ori par attribuables (inten­tion, but, con­nais­sance, etc.). 

Bernstein et la praxis aristotélicienne

Cette con­clu­sion est le fruit de longues réflex­ions et de trans­for­ma­tions. Bern­stein fut le pre­mier en 1972 à fil­er les théories de la pra­tique à la prax­is aris­totéli­ci­en­ne (dis­ci­plines et activ­ités pré­dom­i­nan­tes dans la vie éthique et sociale des hommes), qui néces­si­tent des con­nais­sances pra­tiques pour faire/vivre bien, par oppo­si­tion à la théorie (pour une dis­tinc­tion pratique/praxis, voir cet arti­cle). La prax­is ne peut donc être dis­tin­guée de la polis : c’est un phénomène éminem­ment social dont Bern­stein iden­ti­fie 4 décli­naisons his­toriques (théorie sociale de Marx, approche exis­ten­tial­is­te de Kierkegaard, l’approche prag­ma­tique, la philoso­phie ana­ly­tique).

Le “tournant pratique”

Depuis 30 ans, le prag­ma­tisme irrigue ain­si les théories et les travaux uni­ver­si­taires à tel point qu’on a pu par­ler dans les années 2000 d’un “tour­nant pra­tique” (voir le livre de Shatzki). Pour ce courant :

  1. les pra­tiques sont des mou­ve­ments dynamiques qui trou­vent leur équili­bre dans une con­cil­i­a­tion entre le social et l’individu ;
  2. Les activ­ités humaines ne peu­vent être com­pris­es que par l’entremise d’une micro-per­spec­tive ;
  3. 3. La dynamique des proces­sus et des fonc­tion­nal­ités des objets créent du sens de déci­sion. Les activ­ités humaines sont donc en prise avec des entités non humaines et l’individualité humaine émerge dans leur inté­gra­tion dans des activ­ités sociales.

Le pragmatisme de George Herbert Mead

Le “prag­ma­tisme” n’est qu’une éti­quet­te com­mode qui réu­nit des courants assez dif­férents, même si un noy­au com­mun exis­te. L’auteure de cette thèse a choisi un posi­tion­nement clair : celui, dif­fi­cile, de George Her­bert Mead qui s’est demandé com­ment les pra­tiques émergeaient en temps réel, alors qu’on a l’habitude de con­sid­ér­er qu’elles sont déjà là, disponibles pour l’observation.

Pour Mead, la “pra­tique de la vie” implique des trans­ac­tions tem­porelles sym­bol­ique­ment médi­atisées qui imbriquent de l’expérience et de l’action. Par “trans­ac­tion”, il faut enten­dre une con­ver­sa­tion de gestes entre des gens qui font par­tie d’un tout inté­gré sur le plan rela­tion­nel. Ain­si, le sens don­né au mon­de se co-con­stru­it dans une série de négo­ci­a­tions, d’adéquations, de gestes qui con­stituent des “actes soci­aux” (la con­science de soi naît dans une inter­ac­tion, dans un échange social) et des “sym­bol­es sig­ni­fi­cat­ifs”, c’est-à-dire des gestes qui font sens pour plusieurs indi­vidus et à par­tir desquels des rôles sont anticipés et pro­gres­sive­ment défin­is par un indi­vidu en fonc­tion de sa place (imag­inée, pos­tulée) au sein d’un groupe. L’empathie, la capac­ité de se met­tre à la place de, est donc essen­tielle dans l’émergence de la con­science. Un “autrui général­isé” émerge lorsque toutes les règles empathiques, tous les codes de la trans­ac­tion et de l’échange sont insti­tu­tion­nal­isés, écrits, clairs à la con­science de tous (le ban­quier représen­te l’institution ban­caire, par exem­ple, et cha­cun se com­porte d’emblée à par­tir de cette don­née inté­grée).

Ces événe­ments trans­ac­tion­nels sont tem­porelle­ment situés. La tem­po­ral­ité est ici envis­agée com­me une nar­ra­tion con­tin­ue de déploiements soci­aux. Le “futur”, par exem­ple, est l’ensemble des atti­tudes sociales et des gestes anticipés par un indi­vidu qui vont lui per­me­t­tre de se posi­tion­ner face à une sit­u­a­tion et à un acteur tan­dis que le “passé” représen­te des atti­tudes et des gestes intéri­or­isés. Dans cette per­spec­tive, le “Moi” incar­ne les habi­tudes de soi-même et des autres et le “Je” la part créa­tive d’un indi­vidu, c’est-à-dire sa capac­ité à se pro­jeter, à anticiper, à s’inventer.

L’interactionnisme symbolique

Deux­ième per­spec­tive envis­agée par l’auteure de ce tra­vail : “l’interactionnisme sym­bol­ique”. Là encore, on a affaire à une éti­quet­te com­mode qui désigne des pen­sées pas tou­jours con­cil­i­ables (voir mon bil­let “Mead et l’interactionnisme sym­bol­ique”). Un noy­au com­mun cela dit : la recon­nais­sance et l’évaluation du poids du social sur les com­porte­ments indi­vidu­els. Pour l’interactionnisme sym­bol­ique, com­me pour le courant prag­ma­tique, les rôles des uns et des autres ne sont pas don­nés : ils sont mobiles, dynamiques, sans cesse rejoués selon des trans­ac­tions, des échanges que les indi­vidus effectuent avec leur envi­ron­nement, eux-mêmes et les autres.

Mais l’interactionnisme sym­bol­ique se dis­tingue du prag­ma­tisme : il le con­firme, certes, mais le dépasse aus­si, en inté­grant les notions de “mon­des soci­aux” (ce que les gens font ensem­ble dans des cadres), d’infra­struc­ture (con­cept rela­tion­nel qui organ­ise et struc­ture les pra­tiques), d’écolo­gies insti­tu­tion­nelles (con­stel­la­tion de dif­férents mon­des soci­aux qui se croisent à des points de pas­sage pour assur­er la cir­cu­la­tion des objets) et de con­ven­tions partagées (c’est un sys­tème social qui crée une oeu­vre d’art et non un indi­vidu iden­ti­fié com­me “l’artiste”).

Le constructivisme de Knorr Cetina

Troisième et dernière per­spec­tive : la dimen­sion con­struc­tivis­te. C’est notam­ment le rôle que don­ne Knorr Ceti­na (soci­o­logue autrichi­en­ne) aux objets dans la fab­ri­ca­tion de la con­nais­sance qui est priv­ilégié. L’auteure de la thèse nom­me ain­si “objets épistémiques” des objets qui sont matérielle­ment et con­ceptuelle­ment redéfin­is au cours de la recherche, con­stam­ment ques­tion­nés.

Application spécifique à la recherche

Zoom in”, “zoom out”

Ces posi­tion­nements théoriques impliquent une démarche dynamique. L’auteure a mené sa recherche en changeant con­stam­ment d’échelle, en pra­ti­quant un “zoom in” (exa­m­en des faits et des gestes de l’individu, des méth­odes et des stratégies locales de matéri­al­i­sa­tion d’une anno­ta­tion, de la choré­gra­phie cor­porelle, des élé­ments matériels et des infra­struc­tures) et un “zoom out” pour trou­ver les asso­ci­a­tions entre pra­tiques, les impli­ca­tions récipro­ques — quand une pra­tique devient une ressource pour un autre, par exem­ple -, déter­min­er les effets locaux et globaux d’une pra­tique et les effets du glob­al sur le local).

Cette flex­i­bil­ité, ces allers-retours per­ma­nents doivent per­me­t­tre de répon­dre à ces ques­tions : com­ment les habi­tudes et les tâch­es sont-elles com­pris­es ? Com­ment un novice devient-il un pra­ti­quant et com­ment des proces­sus soci­aux con­tribuent-ils à cet appren­tis­sage ? Bref, com­ment se dura­bilisent les pra­tiques ? Pour l’auteure, il s’agit de réc­on­cilier deux façons d’étudier l’annotation : celle qui priv­ilégie le matériel (instru­ments util­isés, forme de l’annotation, etc.) et nie la puis­sance sociale sur le matériel; celle qui priv­ilégie le social et nie l’influence matérielle sur la pro­duc­tion des formes observées.

Participants

Ce qui implique de men­er une étude sur un groupe restreint d’individus, de manière à entr­er en pro­fondeur dans leur sys­tème rela­tion­nel, matériel, épisté­mologique. Ce sont des étu­di­ants en human­ités et sci­ences sociales qui ont été recrutés, parce qu’ils sont cen­sés être plus réflex­ifs que les uni­ver­si­taires con­fir­més sur leurs pra­tiques et qu’ils sont face à de nou­velles sit­u­a­tions intel­lectuelles, aux­quelles ils doivent orig­inelle­ment répon­dre.

L’auteure les a con­tac­tés par mail pour savoir s’ils souhaitaient par­ticiper. Après leur accord, un ren­dez-vous a été con­venu au cours duquel deux types d’interviews ont été menés : le pre­mier (“open-end­ed and semi-struc­tured for­mat” ou “float­ing prompts”) a con­sisté à poser des ques­tions assez générales (sur la for­ma­tion de l’étudiant, son domaine d’intérêt, le pro­jet qu’il mène); le sec­ond (“con­ver­sa­tion with a pur­pose” ou “planned prompts”), à l’inverse, était chargé d’orienter les par­tic­i­pants vers des sit­u­a­tions pré­cis­es. Toute la dif­fi­culté a été de trou­ver un équili­bre entre le “jail­lisse­ment” spon­tané de pen­sées et la néces­sité de men­er la recherche. Les don­nées analysées ont chaque fois été analysées par­al­lèle­ment à leur col­lecte, de manière à ajuster le dis­posi­tif et les ques­tions soumis­es au futur par­tic­i­pant.

Documents

Il a égale­ment été demandé à cha­cun d’entre eux de décrire les doc­u­ments annotés et de se rap­pel­er com­ment ils avaient été crées ou mod­i­fiés (durant 45 min­utes). Deux types de doc­u­ments ont été col­lec­tés : ceux qui présen­tent des mar­ques scrip­turales (notes, anno­ta­tions, etc.) et ceux qui relèvent d’échanges com­mu­ni­ca­tion­nels entre acteurs (mail, forum, com­men­taires sur les blogs). L’auteure n’a pas util­isé la vidéo pour filmer le corps des par­tic­i­pants en action et les opérations/compensations menées entre dif­férents sup­ports ; elle a priv­ilégié le jour­nal de bord, afin de ne pas intro­duire de dis­tance avec ses sujets.

Prénotions, données, catégories

Les fichiers audios et les doc­u­ments visuels ont été analysés en util­isant une tech­nique ouverte pour lais­ser les caté­gories d’analyse émerg­er et ain­si à les relier aux préno­tions du chercheur, à ses pre­mières intu­itions ou ses posi­tion­nements voire ses préjugés. Cette méth­ode com­par­a­tive con­stan­te néces­site de men­er des allers-retours entre les caté­gories, les don­nées recueil­lies et les préno­tions. Les thèmes, explorés grâce à Tams Analy­ser, ont enfin été con­fron­tés à la lit­téra­ture sur le sujet.

Résultats

Formes des annotations, stades, stratégies et objets de production

Typologie des annotations

Si les pro­duc­tions des anno­ta­teurs témoignent de formes sin­gulières et pro­pres, elles sont néan­moins caté­goris­ables. Deux types d’annotations émer­gent de ce tra­vail :

  • Les sélec­tions : cette caté­gorie regroupe des phras­es sélec­tion­nées grâce à des soulignements/surlignements et des pas­sages copiés/collés ou tran­scrits sur un doc­u­ment externe. Ils sont par­fois asso­ciés à des notes ou des sig­nes cri­tiques (ronds, astérisques, flèch­es qui pointent vers le para­graphe).
  • Les com­men­taires : ils sont attachés à une por­tion du tex­te ou au tex­te entier et sont con­sid­érés com­me des “dia­logues avec l’auteur” (par la lit­téra­ture sur l’annotation que l’auteure de la thèse con­tredi­ra en par­tie). Ces com­men­taires regroupent deux sous-caté­gories : les ques­tions (à l’auteur ou au tex­te : “What does this mean ?”) et les inter­jec­tions (“NO !”). Elles ne deman­dent pas la même charge cog­ni­tive que les com­men­taires ana­ly­tiques.

Notes interprétatives et notes de rappel

Des notes inter­pré­ta­tives (plan d’un arti­cle, par exem­ple) ou des notes de rap­pel (to do list, dead­line, etc.) sont égale­ment pro­duites sur d’autres sup­ports extrême­ment var­iés (post-it, cal­en­dri­ers, agen­das, brouil­lons) et assurent l’accomplissement méthodique, tem­po­ral­isé, des tâch­es académiques. Les notes et les anno­ta­tions ne sont donc pas tou­jours pro­duites, con­traire­ment à ce qu’on croy­ait jusque-là, au cours de la lec­ture.

Transformations des notes au cours du processus

La tem­po­ral­ité joue un rôle fon­da­men­tal dans l’évolution de ces pro­duc­tions textuelles. Au tout début de leurs recherch­es, les étu­di­ants étudiés ont pro­duit des graphiques, des cartes heuris­tiques, des infor­ma­tions bib­li­ographiques et pra­tiqué l’extraction de don­nées. Peu d’annotations sont créées dans cette péri­ode pré­para­toire : les notes sur un sup­port dif­férent sont priv­ilégiées. Mais ces mêmes notes peu­vent suiv­re l’étudiant tout au long de son tra­vail et se trans­former à mesure qu’il se rap­proche d’une date butoir.

Stratégies et stades de production

À quel moment, dans quel cadre bref, com­ment sont pro­duites ces notes et anno­ta­tions sur même sup­port ou sur un sup­port dif­férent ? Les étu­di­ants mobilisent plusieurs stratégies qui cor­re­spon­dent aux formes observées :

  • Ecrémer : la lec­ture est ici rapi­de et con­sis­te en mar­ques d’attention et com­men­taires généraux, accom­pa­g­nés d’un résumé. Cette tech­nique a pris un essor ces 10 dernières années avec l’accroissement des sources disponibles en ligne. C’est à ce moment-là que les formes cri­tiques (ronds, astérisques, etc.) sont créées.
  • Engranger : activ­ité qui con­sis­te à copier/coller de pas­sages intéres­sants trou­vés sur le web et à les coller dans des traite­ments de tex­te pour con­tourn­er les dif­fi­cultés inhérentes à l’annotation de pages. Les étu­di­ants utilisent égale­ment les fonc­tions de cer­tains nav­i­ga­teurs pour organ­is­er des “dossiers” : une fenêtre d’un nav­i­ga­teur peut ain­si regrouper des onglets qui cor­re­spon­dent à une même thé­ma­tique, sauve­g­ardés avec une petite exten­sion (Ses­sion man­ager sur Google Chrome, par exem­ple).
  • Cibler : cette opéra­tion implique de scan­ner l’article pour trou­ver des mots-clés à relev­er ou des thèmes sail­lants. Les étu­di­ants ont ici ten­dance à copier/coller sur un doc­u­ment externe ce qu’ils glanent. Ils lisent égale­ment un même tex­te plusieurs fois avec des buts dif­férents, ce qui a un impact sur les mots extraits. Lire pour la classe est ain­si très dif­férent que lire pen­dant la recherche et les annotations/notes évolu­ent selon le rôle que se don­ne un anno­ta­teur ou qu’il a au sein d’un espace. Une négo­ci­a­tion per­ma­nen­te exis­te entre ces mul­ti­ples rôles et ces mul­ti­ples formes qui font par­fois l’objet de syn­thès­es. Si l’annotation pro­duit par exem­ple de la dis­trac­tion qui détourne de la lec­ture, elle per­met aus­si aux étu­di­ants de penser et de digér­er l’information.

Les surlignements/soulignements sont générale­ment util­isés pour leur faible charge cog­ni­tive : ils per­me­t­tent en effet de s’immerger dans un tex­te sans rompre trop bru­tale­ment la lec­ture. Les méth­odes d’encodage vari­ent et ne béné­fi­cient pas de la même per­cep­tion : si les notes sont abon­dam­ment représen­tées, elles sont cepen­dant déval­uées face aux soulignements/surlignements. Mais la fron­tière entre le tex­te et les sym­bol­es cri­tiques n’est pas étanche et l’image des mots peut par exem­ple se man­i­fester dans la typogra­phie util­isée (“NO !”) ou le choix de couleurs qui mod­i­fient la sig­ni­fi­ca­tion d’une mar­que et évolu­ent selon le type de sup­ports choi­sis (sur un sup­port externe, par exem­ple, la typogra­phie aura ten­dance à ampli­fier, surlign­er, définir des por­tions de tex­te déjà extraites ou des “pen­sées” de l’étudiant).

Les étu­di­ants négo­cient donc en per­ma­nence avec le sup­port et les exi­gences de l’étude et ils restreignent ain­si le pou­voir distrayant de l’annotation (notes, com­men­taires) en sélec­tion­nant le soulignement/surlignement. C’est un moyen d’extraire l’information de manière dynamique et visuelle.

Annotation et liens

Ces stratégies s’inscrivent dans des temps de lec­ture-écri­t­ure et des opéra­tions qui déter­mi­nent là aus­si leurs formes et leurs fonc­tions. Dans un pre­mier stade, les notes de rap­pel abon­dent : elles inscrivent les anno­ta­tions dans un cadre tem­porel (les “dead­li­nes” académiques) ; c’est pourquoi l’agenda et le cal­en­dri­er sont util­isés par­al­lèle­ment à la pro­duc­tion de ces anno­ta­tions. Dans un sec­ond stade, on observe un phénomène de dis­sémi­na­tion : l’étudiant pro­duit des liens per­ma­nents entre les dif­férents sup­ports d’écriture (“Voir ce doc­u­ment”, etc.) de manière à créer une “toile”. Les notes sont beau­coup plus struc­turées et com­préhen­si­bles, com­me l’étudiant com­mu­nique plus avec son directeur et qu’il se rap­proche de la remise de son tra­vail.

Instruments et supports

Le tra­vail de Marie-Eve Bélanger per­met ain­si de mesur­er l’effet des out­ils, des sur­faces, des sup­ports, des mon­des insti­tu­tion­nels sur les anno­ta­tions pro­duites. Les con­train­tes imposés par les logi­ciels d’annotation amè­nent les étu­di­ants à bricol­er sans arrêt et à associer les sup­ports.

Les larges marges blanch­es des brouil­lons accueil­lent des pen­sées vagabon­des tan­dis que la forme plus rigide de l’agenda/du cal­en­dri­er impose des struc­tures plus nor­mées. La prise de note sur un sup­port dif­férent que le tex­te étudié a un rôle de tran­si­tion : l’affordance du papier per­met de matéri­alis­er rapi­de­ment une pen­sée mais si elle s’avère impor­tan­te, elle est sys­té­ma­tique­ment trans­férée vers l’écran. Le trans­fert entre les sup­ports est encour­agé par l’institution, qui recon­naît plus de valeur aux travaux imprimés.

Le trans­fert s’observe égale­ment au niveau des inter­faces graphiques : les étu­di­ants ont ten­dance à copier/coller des par­ties de pages web vers des traite­ments de tex­te qu’ils trans­for­ment en PDF anno­table. Le nav­i­ga­teur peut égale­ment être découpé en plusieurs espaces de tra­vail : sur Fire­fox, par exem­ple (ou Google Chrome), des onglets sont réu­nis dans une même fenêtre et sauve­g­ardés sous le même thème.

Les allers-retours per­ma­nents entre les sup­ports et les instru­ments impliquent une organ­i­sa­tion et une arbores­cence pré­cis­es, que four­nit le Find­er de MAC (chaque fenêtre ouverte cor­re­spond alors à une tâche : cal­en­dri­er, to do list, fichiers annotés en couleur, etc.).

Cycle de vie d’une annotation

Toutes ces activ­ités, ces instru­ments, ces stratégies inter­vi­en­nent en des temps dif­férents et con­stituent des cycles struc­turés autour de plusieurs étapes clés :

  • Le déclenche­ment : il inter­vient à n’importe quel moment du pro­jet et se man­i­feste& par le besoin de pren­dre une note ou d’annoter. Il est lié à 4 con­tex­tes : le média (l’étudiant peut par exem­ple avoir besoin de pren­dre rapi­de­ment une note parce qu’il sait que les doc­u­ments web sont frag­iles), l’activité (l’étudiant n’annote pas dans ce cas par souci de trans­for­ma­tion mais pour se ren­dre présent à la lec­ture), le matériel (l’annotation est effec­tué sur le sup­port), le “soi” (le déclenche­ment est “déclenché” par les pen­sées de l’étudiant).
  • La cap­ture : c’est une phase com­plexe, parce que l’étudiant est dans une sit­u­a­tion de choix ten­dus où il doit déter­min­er ce qui peut être cap­turé et la méth­ode d’encodage de cette cap­ture, à par­tir de plusieurs con­train­tes (l’intérêt man­i­festé, l’évaluation de l’information, le temps estimé pour poser des mar­ques, les instru­ments disponibles, le sup­port d’enregistrement). La vitesse est sou­vent déter­mi­nan­te : le papier est par exem­ple util­isé dans les sit­u­a­tions “d’urgence” où l’étudiant doit rapi­de­ment pren­dre une note. Et la forme de l’annotation s’en trou­ve affec­tée : elle est générale­ment con­sti­tuée d’abréviations. Une ten­sion là aus­si est per­cep­ti­ble entre la néces­sité d’aller vite et celle d’avoir une représen­ta­tion struc­turée. À l’approche de la date butoir, moins de notes sont pro­duites et l’étudiant a ten­dance à inscrire directe­ment dans son doc­u­ment final la matière précédem­ment extraite ; la cap­ture se fait men­tale­ment
  • Le trans­fert : pour avoir accès à toutes leurs notes dans un même espace, les étu­di­ants opèrent des trans­ferts réguliers. Ils dépla­cent les notes pris­es sur papier vers l’ordinateur. Et dans ce proces­sus, les notes se trans­for­ment : abrégées sur papier, elles devi­en­nent des phras­es ou des mots com­plets. Elles sont gardées intactes, notam­ment lorsqu’elles sont pro­duites sur ordi­na­teur : les étu­di­ants les copi­ent dans des dossiers séparés et les retra­vail­lent. Il arrive égale­ment qu’un ensem­ble éparse de notes soit ouvert dans des fenêtres simul­tanées et unifiées dans un même doc­u­ment ou une syn­thèse qui four­nit une représen­ta­tion plus struc­turée.
  • La con­sol­i­da­tion : elle con­sis­te à stocker,à  archiver et à organ­is­er les notes. Elles sont util­isées lorsqu’elles atteignent une masse cri­tique. Les stratégies de stock­age vari­ent selon les étu­di­ants et les sup­ports. Une dis­tinc­tion doit par exem­ple être faite entre le stock­age des annotations/notes et le stock­age des fichiers qui les con­tient. Un fichier peut en effet avoir une util­i­sa­tion très dif­férente et être copié en des dossiers dif­férents pour répon­dre à plusieurs des objec­tifs (thé­ma­tique, chronologique, spa­tiale). Quelle que soit l’interface util­isée (traite­ment de tex­te, out­ils de ges­tion bib­li­ographique), l’étudiant cherche à con­server la même arbores­cence et la même struc­tura­tion : c’est la raison pour laque­lle il copie et déplace un même fichier dans un autre dossier ou une autre inter­face graphique.
  • Le rap­pel : com­ment une note/annotation se rap­pelle-t-elle au sou­venir de l’étudiant ? Deux fac­teurs sont en jeu : la sit­u­a­tion tem­porelle dans laque­lle il se trou­ve (plus ou moins près de la date butoir) ; la ten­sion entre la tâche à effectuer et les infor­ma­tions disponibles pour la traiter. Lorsqu’il en a besoin, l’étudiant iden­ti­fie une ressource (de façon vague, de façon vague avec une ori­en­ta­tion, de façon pré­cise) et la recherche avec un très haut degré de pré­ci­sion, pour éviter d’être accusé de pla­giat (et on voit ain­si le poids insti­tu­tion­nel sur la for­ma­tion des pro­duc­tions extraites : elles sont toutes sour­cées). L’étudiant recourt à plusieurs stratégies pour retrou­ver une anno­ta­tion : il peut d’abord tâton­ner, se diriger vers des dossiers poten­tiels et ouvrir ensuite les autres ; il peut égale­ment faire appel à l’affordance de l’environnement numérique pour chercher directe­ment un fichier à par­tir d’une saisie d’un mot-clé dans l’outil de recherche, ou se rap­pel­er la couleur util­isée pour un ensem­ble de fichiers (sur Mac, il est pos­si­ble d’attribuer des couleurs à des dossiers/fichiers). La pro­duc­tion retrou­vée est ensuite éval­uée : cor­re­spond-elle à ce qui était recher­ché ? Une fois que les notes ont été repérées et validées, le tra­vail d’interprétation com­mence. La source des notes est tou­jours matérielle­ment vis­i­ble : deux fenêtres sont générale­ment ouvertes, avec d’un côté le cadre de pro­duc­tion orig­i­nal et, d’un autre côté, la nou­velle forme que prend la pro­duc­tion.
  • L’achève­ment : cette étape est franchie lorsque l’annotation a été trans­férée sur un autre doc­u­ment, lorsqu’un pas­sage souligné a été inté­gré à un doc­u­ment rédigé ou lorsqu’une note a été véri­fiée. L’achèvement est relat­if : une pro­duc­tion peut être réu­til­isée sur des péri­odes beau­coup plus longues et enclencher un nou­veau cycle.
  • L’efface­ment : cer­taines pro­duc­tions, une fois exploitées, font l’objet d’une destruc­tion. Il s’agit le plus sou­vent de notes rapi­des des­tinées au rap­pel ou de métan­otes inté­grées à un pro­jet défini­tive­ment ter­miné.
  • L’archivage : la plu­part des notes sont sauve­g­ardées. Mais cette sauve­g­arde est dou­blée d’une opéra­tion de “net­toy­age” qui assure à la note une plus longue longévité (en dehors du cadre qui l’a vu naître).

L’influence du projet final sur la nature des notes et des annotations

On l’a vu à plusieurs repris­es : le but final a une influ­ence déci­sive sur la forme, la fonc­tion et le cycle de pro­duc­tion d’une anno­ta­tion ou d’une note. Trois grandes caté­gories et activ­ités intel­lectuelles struc­turent ce proces­sus :

  • Les activ­ités de famil­iari­sa­tion (rechercher, retrou­ver, lire) ;
  • Les activ­ités ana­ly­tiques (lire, organ­is­er, inter­préter, met­tre en valeur) ;
  • Les activ­ités de com­po­si­tion ;

La pro­duc­tion des annotations/notes ne coïn­cide pas tou­jours avec leur util­i­sa­tion, notam­ment au début du tra­vail. Mais plus on se rap­proche de sa clô­ture, et plus les notes pro­duites ont ten­dance à être util­isées.

De la même façon, si les métan­otes (com­men­taires sur le pro­jet en lui-même) sont abon­dam­ment pro­duites au début du pro­jet, elles ont ten­dance à décroître au milieu, à mesure que les notes de recherche aug­mentent, et à refaire sur­face vers la fin du pro­jet, quand l’étudiant éprou­ve le besoin de se rassembler/se restruc­tur­er. Et, bien évidem­ment, ces types de notes ne s’inscrivent pas dans le même cycle de vie et de struc­tura­tion : les métan­otes, par exem­ple, sont  déclenchées, cap­turées et véri­fiées tan­dis que les notes de lec­ture sont déclenchées, cap­turées et organ­isées ; les notes per­son­nelles, au con­traire, sont directe­ment organ­isées, trans­férées et rap­pelées. Chaque activ­ité répond à des cycles de pro­duc­tion dif­férent.

Conclusion : l’annotation comme micro-pratique primitive et pratique épistémique

Dans la per­spec­tive pro­posée par Marie-Eve Bélanger, les anno­ta­tions et les notes per­me­t­tent de ren­dre vis­i­bles la rela­tion dynamique de l’étudiant avec sa recherche et de situer l’annotation à un niveau beau­coup plus large.

L’annotation peut ain­si être con­sid­érée com­me une “micro-pra­tique prim­i­tive” (d’autres activ­ités ne sont pos­si­bles qu’à par­tir d’elles) et une “pra­tique épistémique” (Knorr Ceti­na) : elle est prise dans un cycle de stock­ages, de trans­for­ma­tions et de réécri­t­ures.

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